Tesi Sul Progetto Alice No.1
Monday, March 8th, 2010Unire Saggezza e Compassione
Buddhismo Impegnato Socialmente
Nella Scuola del Progetto Alice
Di
Andrew Pond Davis
Traduzione italiana: Tiziana della Onlus Progetto Alice Friuli
Senior Thesis
Religious Studies – Stanford University
Maggio 2001
Indice
Capitolo 1: La Educazione Universale della Scuola del Progetto Alice: tracciare un’idea
Capitolo 2: La filosofia Madhyamika
Capitolo 3: La Presenza di Nagarjuna: l’Influenza del Madhyamika sulla Scuola del Progetto Alice
Capitolo 4: La Preziosa Ghirlanda di Nagarjuna
Capitolo 5: il “Buddhismo” del Buddhismo socialmente impegnato
Capitolo 1
L’Educazione Universale della Scuola del Progetto Alice: Tracciare un’Idea
La scuola del Progetto Alice cerca di unire la saggezza buddhista e l’educazione in uno stile ecumenico. In questa introduzione alla scuola, traccerò quest’idea dalle sue origini al suo sviluppo e alla sua concreta realizzazione a Sarnath, in India. Questa descrizione di un movimento di buddhismo socialmente impegnato fornirà un’analisi dettagliata di quello che può significare, per un movimento socialmente impegnato, essere buddhisti.
L’Origine dell’Idea
La storia dell’APS è inestricabilmente collegata alla vita di Valentino Giacomin, co-fondatore e direttore della metodologia di Alice. Valentino è nato nel 1944 e cresciuto in Italia. Dopo essersi laureato in psicologia, Valentino ha fatto il giornalista e poi l’insegnante in una scuola elementare pubblica per dieci anni.
All’età di trent’anni egli sperimenta ciò che descrive come una “crisi di mezza età” nella quale inizia “a pensare alla vita e al suo significato” (8/30/00). A questo punto comincia a interessarsi allo yoga e ad altre tradizioni orientali. In coincidenza all’interesse per lo yoga, inizia a studiare il Buddhismo. In attesa di diventare maestro di yoga, Valentino inizia a frequentare gli insegnamenti di Buddhismo Mahayana del Lama Songa Rinpoche.
Durante gli insegnamenti sui reami infernali e una successiva conversazione con un monaco, a Valentino viene suggerito di ignorare la dottrina stessa e di “guardare la natura della mente.” Ricorda di aver visto “una luce” e di aver realizzato che i concetti di paradiso e inferno sono creazioni della mente” (8/30/00). Il riconoscere l’importanza di capire la mente volge l’interesse di Valentino verso gli insegnamenti del Buddha e si dedica subito a una pratica buddhista. La sua dedizione al Buddhismo e il desiderio di diffondere il Dharma vengono ulteriormente rafforzati quando fonda un centro buddhista, in Italia, con due amici.
Come nel caso di molti altri buddhisti occidentali, la dedizione di Valentino al Buddhismo non comporta il rifiuto della sua eredità cristiana.
Per vari anni Valentino cerca vie possibili per unificare il Cristianesimo con gli insegnamenti buddhisti che lo affascinano tanto.
Il suo rifiuto di rinunciare al Cristianesimo rischia di fargli rinunciare al Buddhismo. Durante una conversazione con Lama Zopa Rinpoche, Valentino chiede al Maestro se può pensare che Gesù è un buddha. Lama Zopa gli dice che potrebbe, ma che il Cristianesimo ha perso una grande quantità di insegnamenti su argomenti come la vacuità
Capitolo 1
L’Educazione Universale della Scuola del Progetto Alice: Tracciare un’Idea
La scuola del Progetto Alice cerca di unire la saggezza buddhista e l’educazione in uno stile ecumenico. In questa introduzione alla scuola, traccerò quest’idea dalle sue origini al suo sviluppo e alla sua concreta realizzazione a Sarnath, in India. Questa descrizione di un movimento di buddhismo socialmente impegnato fornirà un’analisi dettagliata di quello che può significare, per un movimento socialmente impegnato, essere buddhisti.
L’Origine dell’Idea
La storia dell’APS è inestricabilmente collegata alla vita di Valentino Giacomin, co-fondatore e direttore della metodologia di Alice. Valentino è nato nel 1944 e cresciuto in Italia. Dopo essersi laureato in psicologia, Valentino ha fatto il giornalista e poi l’insegnante in una scuola elementare pubblica per dieci anni.
All’età di trent’anni egli sperimenta ciò che descrive come una “crisi di mezza età” nella quale inizia “a pensare alla vita e al suo significato” (8/30/00). A questo punto comincia a interessarsi allo yoga e ad altre tradizioni orientali. In coincidenza all’interesse per lo yoga, inizia a studiare il Buddhismo. In attesa di diventare maestro di yoga, Valentino inizia a frequentare gli insegnamenti di Buddhismo Mahayana del Lama Songa Rinpoche.
Durante gli insegnamenti sui reami infernali e una successiva conversazione con un monaco, a Valentino viene suggerito di ignorare la dottrina stessa e di “guardare la natura della mente.” Ricorda di aver visto “una luce” e di aver realizzato che i concetti di paradiso e inferno sono creazioni della mente” (8/30/00). Il riconoscere l’importanza di capire la mente volge l’interesse di Valentino verso gli insegnamenti del Buddha e si dedica subito a una pratica buddhista. La sua dedizione al Buddhismo e il desiderio di diffondere il Dharma vengono ulteriormente rafforzati quando fonda un centro buddhista, in Italia, con due amici.
Come nel caso di molti altri buddhisti occidentali, la dedizione di Valentino al Buddhismo non comporta il rifiuto della sua eredità cristiana.
Per vari anni Valentino cerca vie possibili per unificare il Cristianesimo con gli insegnamenti buddhisti che lo affascinano tanto.
Il suo rifiuto di rinunciare al Cristianesimo rischia di fargli rinunciare al Buddhismo. Durante una conversazione con Lama Zopa Rinpoche, Valentino chiede al Maestro se può pensare che Gesù è un buddha. Lama Zopa gli dice che potrebbe, ma che il Cristianesimo ha perso una grande quantità di insegnamenti su argomenti come la vacuità
Questa risposta soddisfa Valentino che mi ha detto che se Lama Zopa avesse detto no, lui non sarebbe mai diventato buddhista (8/30/00). Vivendo come un “cristiano-buddhista” dichiarato, Valentino cerca la saggezza universale tra Buddhismo e Cristianesimo.
Quando Valentino ritorna a insegnare alla fine degli anni Settanta, comincia a pensare come “usare la saggezza del Buddhismo che aveva scoperto, in modi pratici in una scuola italiana” (8/30/00). Unendo il suo amore per la saggezza buddhista, la sua eredità cristiana e la sua professione di educatore, Valentino dà alla luce l’idea che sarebbe poi diventata la Scuola del Progetto Alice (APS). Anche uno dei Maestri di Valentino, Lama Yeshe, è molto interessato al progetto di unire l’introspezione buddhista all’istruzione in un progetto universale o ecumenico che chiama Educazione Universale.
Con la sua partner Luigina De Biasi, Valentino sviluppa un programma che avrebbe incorporato la sua visione e quella di Lama Yeshe. Mentre Lama Yeshe condivide la visione iniziale di Educazione Universale, Valentino chiarisce che lui e Luigina sono stati i primi “a unire praticamente la saggezza buddhista con il programma tradizionale” (8/30/00).
Lo Sviluppo
Con l’ambiziosa mèta di unire la saggezza del Buddhismo all’educazione in un ambiente scolastico italiano e tradizionalmente cristiano salda nella sua mente, Valentino fa in modo che quest’idea diventi realtà. Il programma viene prima sperimentato in modo informale in due scuole statali a Treviso, in Italia, per cinque anni, nei primi anni Ottanta. Quando i genitori si lamentarono per il programma, Valentino seguì il suggerimento di un famoso Maestro tibetano, Gomo Tulku, e smise di insegnare la saggezza buddhista in classe.
Questa sconfitta iniziale non fece finire il suo progetto nel nulla, ma piuttosto stimolò il nostro pioniere a rifarsi alla legge 219 del Governo Italiano che sostiene i progetti educativi sperimentali e consente di insegnare nel modo innovativo proposto. Nel 1986 Valentino ricevette il permesso di sperimentare il suo programma in una classe.
Lui e Luigina praticarono la metodologia di Alice nelle scuole italiane per sei anni. Nel 1989 Valentino affidò gran parte dell’insegnamento a Luigina e fece conferenze sul Metodo Alice in tutta Italia.
Seguendo i consigli di Sua Santità il Dalai Lama, Valentino non abbandonò i suoi sforzi come educatore. Dopo la chiusura del programma in Italia nel 1991, Valentino trascorse altri tre anni sviluppando il suo metodo e rendendolo applicabile a culture diverse dalla sua. Nel 1993 Valentino e Luigina si misero a cercare un luogo dove poter insegnare, non solo il metodo Alice, ma anche sperimentarlo in modo più scientifico. Davanti agli alti costi dell’impresa in Italia, Valentino prese in considerazione Brasile e India.
Il luogo finale, Sarnath, in India, fu scelto in base al suggerimento di un altro Maestro spirituale. Alla fine del 1993, Valentino usò la sua pensione per acquistare delle terre a Sarnath e diede inizio alla costruzione della scuola del Progetto Alice.
La Scuola Attuale
La Scuola del Progetto Alice si trova a Sarnath, in India, una cittadina che comprende cinque villaggi e intorno ottomila persone dislocate a dieci chilometri da Varanasi nello Stato dello Uttar Pradesh. Il centro della città è Deer Park, una riserva archeologica dove il Buddha diede i suoi primi insegnamenti.
Siccome il Buddha diede i suoi primi insegnamenti in questo parco e insegnò le Quattro Nobili Verità, Sarnath è uno dei maggiori luoghi di pellegrinaggio da più di duemila anni.
Il principale monumento di Sarnath è uno stupa che il grande sovrano buddhista, l’Imperatore Asoka, fece erigere nel 260 a.C. (Singh, 236). Sarnath continuò a svilupparsi come luogo di pellegrinaggio e centro culturale conosciuto per il suo materiale illustrativo nel periodo Gupta (quarto-sesto secolo a.C.) finché il Buddhismo non fu espulso dall’India del Nord durante l’undicesimo e il dodicesimo secolo e gran parte dei monumenti furono distrutti (Singh, 236-237).
Il dottor A. K. Jain, un importante abitante di Sarnath e proprietario di due librerie e di una pensione, mi ha detto che, mentre 150 anni fa Sarnath era un’area dominata dall’agricoltura, la città ora è economicamente dipendente dall’industria del turismo.
Questa metamorfosi iniziò quando l’interesse per la storia di Sarnath fu ravvivato agli inizi del diciannovesimo secolo con la scoperta dei resti archeologici di uno stupa. Oltre cento anni di scavi da parte di numerose squadre di lavoro culminarono nell’apertura di un museo archeologico nel 1912. Con la costituzione del museo e di una crescente industria turistica in India, negli anni Cinquanta il governo dell’Uttar Pradesh iniziò a devolvere una grande quantità di denaro per lo sviluppo di Sarnath come attrazione turistica (Jain, 8/30/00).
Questo sostegno finanziario includeva milioni di rupie per abbellire il Deer Park, il luogo dei primi insegnamenti del Buddha. Questo ravvivato interesse per Sarnath, sostenuto dal governo dell’Uttar Pradesh, fu condiviso da molti paesi buddhisti che iniziarono a costruire monasteri e templi nella città (Singh, 252-253).
Attualmente ci sono templi e monasteri eretti da gente della Birmania, dello Sri Lanka, della Tailandia, del Tibet, della Cina, del Giappone e della Corea. Sin dall’apertura del Tibetan Institute, nel 1967, un’università dedicata alla preservazione della cultura tibetana, a Sarnath, c’è stata una presenza buddhista ancora più consistente. Come rivelano le mappe di Singh del 1990, il moderno panorama di Sarnath è ricoperto da attrazioni turistiche e da infrastrutture di supporto.
I residenti di Sarnath si sono adeguati a questa economia in movimento commerciando nel campo dei negozi per turisti. Cento anni fa un solo uomo, lo Zamindar, possedeva tutta la terra di quell’area.
La terra veniva coltivata dagli abitanti che lavoravano sotto di lui. Tuttavia, con l’indipendenza dell’India, quel sistema fu abbandonato e la terra fu divisa tra i residenti dei villaggi. Per circa cinquant’anni l’agricoltura, ora decentralizzata, rimase l’industria primaria.
Gli investimenti dell’Uttar Pradesh nel turismo fecero salire i prezzi della terra con il risultato che molta gente vendette la sua terra e aprì negozi vicino alle località turistiche. Attualmente l’agricoltura costituisce una piccola parte dell’economia con piccole fattorie che soddisfano il fabbisogno dei villaggi locali (Jain, 8/30/00). L’industria principale è il turismo con molti negozi, ristoranti e pensioni.
Gli abitanti dei villaggi lavorano in questi negozi come guide, sarti che cuciono sari (Sarnath e Varanasi sono famosi per i loro splendidi sari in seta) o come muratori e altre professioni che sostengono l’infrastruttura turistica. Osservando questo grande cambiamento culturale ed economico, Valentino, nel suo libro La Filosofia del Progetto Alice, parla di “perdita di identità e di valori legati alla religione e alla tradizione, dovuta a ciò che qui viene chiamata ‘occidentalizzazione’: un modello di vita materialistico” .
L’APS ha risposto ai cambiamenti apportati dall’industria del turismo in tre modi.
In primo luogo, il programma di Valentino affronta direttamente la percepita perdita di idee religiose e valori, attraverso storie e testi religiosi radicati nelle tradizioni indù così come attraverso principi filosofici basati sul Buddhismo Madhyamika . In secondo luogo, egli affronta i problemi generati dal materialismo attraverso il racconto di storie morali unite ad un’etica pedagogica che promuovono una nozione di successo non materiale, ma spirituale. Infine, l’afflusso di turisti ha portato un incremento della diversità religiosa a Sarnath.
Mentre a Sarnath ci sono templi buddhisti, indù e giapponesi, i turisti portano le credenze di tutte le religioni del mondo. Valentino ha colto questa diversità come un’opportunità di insegnare religioni comparate.
Tutti gli studenti che ho intervistato erano molto interessati alle altre tradizioni religiose oltre alla loro ed erano molto bravi nell’evidenziare le affinità tra i diversi tipi di credenze. Mentre l’industria del turismo sta rapidamente cambiando i connotati della piccola città di Sarnath, il PAS sta rendendo gli studenti consapevoli della storia della loro cultura e dei loro valori tradizionali così come di quelli delle altre culture.
La scuola è situata a trecento metri dalla strada principale che porta a Sarnath, sul confine tra i villaggi di Guroopur e Singhpour. Una strada sterrata fiancheggiata da semplici case a un piano di mattoni e terra e case di terra conduce ai cancelli blu della scuola. Dietro ai cancelli, costruzioni color salmone con interni di un blu acceso sorgono attorno a un cortile centrale.
I colori luminosi della scuola, in contrasto con i toni cupi del villaggio circostante, creano un’atmosfera speciale. Inizialmente questo contrasto può sembrare fuori luogo, ma l’esperienza nella scuola rivela quanto invece questi colori accesi siano appropriati. Per gli studenti, la scuola di Valentino è un luminoso riparo dalla povertà e dalle altre difficoltà dei loro villaggi.
Ora ci sono tre costruzioni e grazie al recente acquisto di un pezzo di terra adiacente, vi è in progetto una quarta. Ognuna di queste tre costruzioni ospita le classi dalla nona alla tredicesima, arredate in modo tradizionale, con gli alunni di fronte all’insegnante. Ci sono anche spazi per la meditazione e il karate, la stanza degli ospiti per incontrare gli insegnanti, una biblioteca e i dormitori.
Il tetto del palazzo più grande è utilizzato come sala per lo yoga del mattino. In una scuola con un numero crescente di alunni e con un programma così diversificato, nessuno spazio è sprecato.
Gli edifici scolastici circondano un cortile (lastricato) di mattoni che costituisce il centro di aggregazione sociale della scuola.
Là, si svolgono assemblee e si canta, e gli studenti si rilassano e giocano durante il loro tempo libero. Al centro di questo cortile e della scuola c’è uno stupa buddhista, alto venti piedi, che ricopre quasi un decimo dello spazio. Davanti allo stupa ci sono sette ciotole che vengono riempite ogni giorno d’acqua come offerta al Buddha.
Nonostante la larghezza dello stupa e il suo colore bianco, esso non invade lo spazio della comunità. E’ circondato da alberi bassi che fanno ombra e proteggono dal caldo spesso torrido. Mark Singleton, un insegnante in visita, dice dello stupa: “Dovevate guardare per sapere che era lì” (8/25/00).
L’ampia e tuttavia non dominante presenza dello stupa è un simbolo appropriato del ruolo del Buddhismo nella Scuola di Alice.
Il Buddhismo è fondamentale per la scuola di Alice, ma ha una presenza discreta. L’ispirata saggezza buddhista viene offerta più che imposta ai bambini.
Gli Studenti
Ogni mattina, alle cinque e trenta circa, trecento studenti, dai sei ai quindici anni di età, camminando o trotterellando, varcano i cancelli della scuola indossando pantaloni corti o gonne blu scuro e camicie azzurre.
Gran parte di loro ha fatto molti chilometri, partendo dalla propria casa nel proprio villaggio, a piedi o in bicicletta. Sebbene la scuola abbia iniziato con solo ottanta studenti in cinque classi, si è ampliata, nei suoi sette anni di storia, fino ad ospitare più di trecento studenti in classi che vanno dalla prima all’ottava. Ogni anno verrà aggiunta una nuova classe finché non si arriverà alla dodicesima classe. Approssimativamente, ogni anno vengono ammessi trenta nuovi studenti con preferenza data alle ragazze.
Tutti gli studenti vivono in quelle che molti considererebbero condizioni di povertà. Sarnath è una parte molto svantaggiata dello stato dell’Uttar Pradesh, il secondo stato, in ordine di povertà, di tutta l’India. Mentre ero a Sarnath, ho visitato le case di due studenti.
Entrambe erano costruzioni fatte di terra a un piano con pavimenti sporchi. Avevano una stanza principale e in un caso una stanza attigua più piccola. In una casa, i figli maschi della famiglia dormivano su brandine sistemate fuori. Gli animali si aggirano per le vie e l’immondizia è abituale “spettacolo” sotto gli alberi e sui lati delle strade. Non mi ha sorpreso che gli studenti trascorrano più di dodici ore al giorno a scuola.
Malgrado il livello di povertà, che coinvolge tutti, c’è una diversità insolita tra gli studenti. Con sia ragazzi che ragazze di tutte le caste iscritti, il PA si distingue dalle altre scuole indiane. Al di là della diversità c’è l’uguaglianza.
Diversamente da molte scuole in India, non c’è discriminazione di casta o di sesso. Nella mia prima intervista ad uno studente, un ragazzo di quattordici anni che è un bramino, egli ha rilevato che i suoi amici sono di tutte le caste. La sua affermazione: “Io non faccio distinzioni tra caste” è significativa in un parte dell’India dove questo tipo di discriminazione è ancora ben presente (Shukla, 8/27/00).
Se c’è uguaglianza tra le caste, c’è anche uguaglianza tra i sessi nella Scuola del PA. Il PROBE (Rapporto Pubblico sull’Educazione di Base) del 1996, in India, ha rivelato una vasta discrepanza tra l’educazione dei maschi e delle femmine. Mentre i maschi ricevono un’istruzione media di 2,9 anni, le ragazze ne ricevono solo di 1,8 (PROBE, 9).
Ancora più significativo il fatto che le donne analfabete sono oltre il 40% in più rispetto agli uomini (PROBE, 9). Valentino è ben consapevole della discriminazione di genere nelle scuole tradizionali indiane e per questa ragione dà la priorità alle ragazze che fanno richiesta(inoltrano domanda). Da quanto constatato , ragazzi e ragazze vengono trattati allo stesso modo, sia durante le lezioni in classe sia durante il lavoro in mensa. Queste differenze non passano inosservate tra gli studenti.
Quando chiesi a due ragazze di quattordici e quindici anni di parlarmi delle differenze tra l’APUE e le altre scuole che avevano frequentato, entrambe risposero che nella maggior parte delle scuole i ragazzi si tenevano lontani dalle ragazze.
Una disse: “Qui siamo come fratello e sorella” (Patel, 9/71/00). Con la discriminazione di casta e di genere praticamente inesistente, si crea uno spazio di interazione aperta, uno spazio unico per (in) questa parte dell’India.
Uno dei maggiori problemi dell’attuale sistema scolastico indiano, secondo il rapporto del PROBE, è il costo dell’istruzione per ogni bambino. Sebbene l’istruzione gratuita sia un diritto costituzionale in India, un genitore medio dell’India del Nord spende 366 rupie in tasse, libri di testo, uniformi e altre spese. Per una famiglia di agricoltori con due figli, la spesa equivale al salario di trenta-quaranta giorni di lavoro (Istruzione Primaria, 70).
Questi costi pregiudicano notevolmente l’educazione scolastica delle ragazze le quali, a causa del fatto che vengono date in matrimonio fuori dalla famiglia, non sono considerate degne di investimento in istruzione. Valentino affronta direttamente questi due problemi richiedendo una tassa minima in proporzione a quanto ogni studente può pagare. Egli inoltre fornisce un’uniforme, cibo quotidiano e assistenza sanitaria di base per mantenere queste spese al minimo. Egli è particolarmente sensibile allo stato d’istruzione delle donne e per questa ragione non impone alcuna tassa alle ragazze povere (8/29/00).
Siccome Valentino richiede tasse minime, la scuola dipende in gran parte da fondi esterni. Benchè il denaro personale di Valentino e di Luigina sia il principale sostegno per la scuola, ci sono anche altri donatori privati, soprattutto un nutrito gruppo del Belgio. E’ interessante notare che questi fondi non provengono tanto da gruppi buddhisti ma piuttosto da donatori cristiani che credono nella natura universale della didattica del PA.
Il Corpo Insegnante
A occuparsi di questi trecento studenti e a educarli ci sono circa venti insegnanti e alcuni volontari stranieri. Gli insegnanti, circa quindici maschi e cinque femmine, hanno un’età compresa tra i 25 e i 50 anni.
Tutti gli insegnanti hanno completato la scuola superiore e alcuni sono laureati. Mentre molti degli insegnanti più giovani hanno lauree prese studiando come autodidatti, un’insegnante è laureata in sociologia. Tutto il corpo docente vive o nei villaggi adiacenti o a scuola. Oltre a questi insegnanti che lavorano a tempo pieno, ci sono molti volontari stranieri che insegnano qualche data ora.
Quando facevo le mie ricerche c’erano cinque altri volontari che insegnavano Inglese, religioni comparate, un corso specializzato sulla bomba atomica, asilo, yoga e giochi. La maggior parte degli insegnanti stranieri rimangono per un mese, come minimo, altri di più. I volontari si affezionano in fretta alla scuola e agli studenti, per cui tornano spesso a trovarli. Durante il mio mese alla scuola di Valentino, Mark Singleton, un insegnante proveniente dall’Inghilterra, stava visitando la scuola per fermarsi un ulteriore secondo mese, ad insegnare e ad aiutare nell’amministrazione.
Oltre all’addestramento accademico, tutti gli insegnanti ricevono un ulteriore addestramento riguardante la missione e la metodologia della scuola. Nel 1994 Valentino selezionò cinquanta insegnanti dell’area di Sarnath e di Varanasi per un corso di sei mesi. Ogni domenica, per otto ore, Valentino e Luigina istruivano gli insegnanti sulle finalità spirituali e filosofiche della scuola.
In questi sei mesi il corpo insegnante ebbe modo di fare una panoramica delle basi filosofiche e psicologiche della scuola, inclusa la filosofia Madhyamika e la meditazione. Sebbene molti insegnanti avessero sentito parlare della meditazione, una pratica centrale della pedagogia del Progetto Alice, un giovane insegnante ipotizzò che il 90 % di quegli insegnanti non avesse mai meditato (Misra, 9/7/00).
Un secondo aspetto importante dell’addestramento è un’attenzione particolare ai metodi didattici innovativi.
Gli insegnanti erano tutti stati istruiti in ambienti dove il metodo consisteva nel copiare e nell’imparare a memoria, e la motivazione consisteva nella paura di punizioni fisiche. Gli insegnanti che ho intervistato personalmente hanno insistito sulla violenza nelle aule durante la loro infanzia. Gli studi del PROBE sostengono che questa è ancora la norma, citando molti studenti che “sono stati terrorizzati, a scuola, da insegnanti violenti” (Istruzione Elementare, 72). Nei loro sei mesi di corso, gli insegnanti hanno imparato a sostituire la memorizzazione con la creatività e la bacchetta con l’amore. Un insegnante ha detto: “Valentino e Luigina conoscono le scuole occidentali e sono informati sulla didattica indiana. Hanno spiegato che dobbiamo insegnare non con la forza, ma con canzoni e giochi da fare con i bambini e che dobbiamo amarli” (Misra, 9/7/00).
Questo sviluppo della creatività in classe ha rappresentato l’aspetto più arduo dell’addestramento di Valentino e di Luigina, poichè gli insegnanti (del corso) erano stati tutti educati in classi in cui un tema era valutato in base al numero delle righe che conteneva piuttosto che in base alla sua creatività e ai suoi contenuti (Giacomin, 9/1/00).
Dopo i sei mesi di addestramento, tutti gli insegnanti scrissero vari saggi su quello che avevano imparato. Sulla base di questi saggi e dalle esperienze vissute durante l’addestramento, Valentino e Luigina hanno scelto venticinque insegnanti. Valentino è orgoglioso del fatto che dopo sei anni, più dell’80% degli insegnanti scelti originariamente lavorano ancora nella scuola (9/1/00).
Questi insegnanti continuano a ricevere addestramenti sul Metodo del Progetto Alice sia formalmente che informalmente mentre siedono nelle classi in cui Valentino o Luigina insegnano. Altri insegnanti ricevono uno speciale addestramento per argomenti particolari. Arun Shukla, un giovane insegnante che insegna yoga, Sanscrito, Hindi e Inglese, è stato mandato a seguire vari ritiri di meditazione vipassana e ha seguito un corso di yoga di quattro mesi (9/5/00). Chiaramente Valentino riconosce l’importanza di insegnare, non solo ai ragazzi, ma anche agli insegnanti stessi.
Valentino trascorre la maggior parte dell’anno a seguire la classe docente, gli studenti e ogni altro aspetto della scuola. Fa da insegnante, amministratore, responsabile dell’assistenza sanitaria e padre a tutti i suoi studenti. Tra lezioni e incontri Valentino trascorre innumerevoli ore a sviluppare il programma del PA e a scrivere nuovi libri e “storie morali”. La sua totale dedizione, per dodici mesi all’anno, alla scuola e all’amore per i suoi studenti è la colla che tiene insieme l’APUE.
Sebbene Valentino sia decisamente essenziale per il funzionamento della scuola, egli addestra i nuovi membri del corpo insegnante a ricoprire il suo ruolo e a portare avanti la missione del PA.
Il Programma
Il programma accademico del PA ha componenti sia tradizionali che non. Come scuola riconosciuta dallo stato, è richiesto che vi vengano insegnati matematica, scienze, Hindi, Inglese, studi sociali e storia. La lingua principale delle prime classi è l’Hindi, anche se in classi di livello superiore e in tutte le classi di Inglese si insegna in Inglese.
Anche queste materie “tradizionali” vengono insegnate in un modo non-tradizionale. Nelle classi di matematica ho notato una grande interazione tra l’insegnante e gli studenti. In una classe per ragazzi dai tredici ai quindici anni, Vinit Misra, ha spiegato il concetto dei tre angoli interni di un triangolo che misurano 180 gradi e poi ha chiamato gli studenti alla lavagna a risolvere vari problemi.
Ha apprezzato le domande (che gli ponevano gli studenti) e ha elaborato le risposte alla lavagna con la partecipazione di tutti. In una classe di matematica per i più piccoli, un altro insegnante usava diagrammi di frutti di mango messi in varie ceste per spiegare i concetti di sottrazione e divisione.
In entrambe le classi gli studenti dimostravano grande interesse verso quello che stavano imparando. Mentre gli studenti più anziani facevano un sacco di domande, i più piccoli sollevavano i loro quaderni per esibire il loro ottimo lavoro. In questo modo il programma tradizionale viene insegnato, senza l’uso delle tradizionali pratiche pedagogiche di memorizzazione e punizione.
Ciò che rende il programma dell’AP così innovativo e che lo distingue da tutte le altre scuole è la sua capacità di integrare studi non-tradizionali e tradizionali. Ogni giorno gli studenti seguono lezioni di yoga, di meditazione, di karate e di flauto.
La giornata inizia alle sei con mezz’ora di “karma yoga”. Durante questa pratica, che è basata sui precetti religiosi di azione altruistica della tradizione indù, gli studenti puliscono e preparano la scuola per la giornata. Dopodiché gli studenti vengono divisi in tre gruppi per un’ora di yoga, meditazione e preghiera.
Dopo tutte le lezioni della giornata, tutti gli studenti praticano la meditazione vipassana, una forma di meditazione introspettiva buddhista per mezz’ora, per poi passare a un’ora di lezione di karate o flauto.
Alla fine, c’è un’altra mezz’ora di karma yoga in cui tutte le aule vengono pulite. In totale, gli studenti trascorrono tre ore e mezzo impegnati in queste materie non-tradizionali di meditazione, yoga e preghiera.
Le materie non-tradizionali vengono insegnate anche in classe. Valentino, Luigina e due degli insegnanti più giovani danno regolarmente lezioni di psicologia, filosofia e religione. Durante queste lezioni gli studenti vengono stimolati a pensare a concetti come la percezione, la relatività e il sé secondo una prospettiva buddhista.
Valentino ha scritto vari libri di “storie morali” che incoraggiano la discussione su argomenti come la collera, l’amicizia e le relazioni sociali e danno agli studenti esempi di risposte buddhiste in situazioni difficili (per saperne di più, vedi Capitolo 4).
I programmi tradizionali e non-tradizionali non sono completamente separati. La più evidente manifestazione della loro unione è il periodo di meditazione di cinque minuti che segna la fine di ogni lezione. Durante questo lasso di tempo, l’insegnante guida gli studenti in una specie di pratica di concentrazione o di interiorizzazione come ascoltare il suono di una campana o semplicemente osservare il respiro.
Nelle classi che ho osservato, gli insegnanti erano molto abili nell’usare la meditazione per cambiare la direzione di una data lezione. Durante una lezione di matematica in una classe di ragazzini di sette-otto anni, l’insegnante calmò gli alunni più vivaci disegnando un grande punto sulla lavagna e facendoli concentrare su quel punto per due o tre minuti. Io rimasi stupefatto nel vedere come questa semplice meditazione cambiò drasticamente l’atmosfera della classe.
Il programma non-tradizionale è accolto molto bene dagli studenti. Tutti quelli che ho intervistato hanno parlato in modo entusiastico delle pratiche dello yoga e della meditazione. Oltre all’entusiasmo, gli studenti hanno una buona comprensione del significato di queste pratiche. Alla richiesta di definire la meditazione, uno studente ha scritto: “La meditazione è guardarsi dentro, conoscere se stessi, sapere “chi sono”. Essere presenti, concentrarsi, conoscere la mente, il corpo, i pensieri, le emozioni e così via” (Kumar. 8/31/00). Gli studenti riconoscono anche i benefici della meditazione e dello yoga. Un ragazzo di quattordici anni, che è nella scuola da quando è stata fondata, crede che lo yoga e la meditazione gli permettano di essere “in pace e sano” e di “concentrarsi bene” (Naress, 9/4/00).
Come molti altri studenti, questo ragazzo sentiva di avere una mente negativa quando non praticava: “Nei giorni in cui non faccio yoga, mi sento molto noioso e il mio corpo soffre. Lo yoga mi dà più energia” (Naress, 9/4/00). Ho frequentato una lezione di meditazione vipassana in cui uno studente ci condusse per mezz’ora in uno stato di meditazione senza alcuna difficoltà.
Questa esperienza ha confermato la mia convinzione che gli studenti dell’APUE non solo ascoltano questi insegnamenti non-tradizionali, ma li assorbono e vivono meglio grazie a loro.
Altri Programmi
Dopo una dura giornata scolastica un altro gruppo di circa ottanta studenti che lavorano durante il giorno, per cui non possono frequentare la scuola, vengono per tre ore di lezioni serali.
Gli studenti di questo programma hanno vite estremamente impegnative: lavorano per dieci ore al giorno e poi fanno tre ore di scuola. Per questi studenti, tuttavia, questo grande sforzo è un piccolo prezzo da pagare per avere un’istruzione che altrimenti non avrebbero.
Valentino ha anche aperto da poco una nuova scuola fuori Bodhgaya, il luogo dell’illuminazione del Buddha. Mentre le politiche in ambito Buddhista hanno lasciato la palazzina per lo più inutilizzata durante l’ultimo anno, quando me ne stavo andando, in settembre, Valentino si stava accingendo a mandare il suo primo gruppo di studenti in questo nuovo campus. Egli spera di usarlo come scuola o per i ragazzi di strada di Varanasi o per ragazzi che al momento sono rinchiusi in qualche durissima prigione indiana.
Valentino sta anche sviluppando un programma per lavorare con i giovani monaci buddhisti tibetani, integrando la loro tradizionale educazione monastica. Infine Valentino ha presentato una richiesta di sovvenzione al governo indiano per fondare un istituto di ricerca educativo presso la scuola al fine di portare dei ricercatori a sperimentare e documentare le teorie e i metodi dell’APUE.
Il costante andirivieni dentro e fuori dall’ufficio di Valentino è la prova più evidente dell’energia e del tempo che lui e gli altri mettono, non solo nel gestire l’APUE, ma anche nel tentare di ampliarlo. Da un medico tibetano ad un professore universitario di psicologia , una ventina di indiani e di stranieri si dedicano al successo dell’APUE.
Ogni giorno, in classe come nelle riunioni di sviluppo (del progetto), Valentino e gli altri stanno tentando di unire gli ideali buddhisti e l’istruzione in modi che essi prefigurano come universali – trasformando continuamente idee e ideali in realtà pratiche ed effettive.
Capitolo 3
La Filosofia Madhyamika
Sebbene influenzata da diverse fonti, la pedagogia dell’APUE dichiara di fondarsi sulla filosofia buddhista Madhyamika. Mentre è impossibile spiegare in toto, nello spazio di questo scritto, questa filosofia, è doveroso collocarla nel suo contesto storico e darne una concisa introduzione. Dopo averne brevemente considerato l’ambito di sviluppo, ovvero il pensiero Mahayana e la sua sotto-scuola filosofica Madhyamika, descriverò questa filosofia per negazione, sotto forma di reazione al Pensiero Abhidharmico
Ora illustrerò in quattro tratti essenziali un’immagine delle “stanze” filosofiche positive che i pensatori Madhyamika, come Nagarjuna, sostengono:
1 – Tutti i fenomeni e la materia sorgono dipendentemente e sono privi di un’esistenza indipendente.
2 – La fonte delle nostre percezioni errate riguardo all’esistenza si fonda sul nostro uso errato del lingua.
3 – Ci sono sia la realtà convenzionale del lingua sia la realtà ultima della vacuità.
4 – Tutto l’insegnamento avviene secondo abili mezzi.
Mentre un’introduzione simile riesce a malapena a dare un’idea delle complessità brillanti e affascinanti della filosofia Madhyamika, questi quattro principi generali danno un’introduzione complessiva della filosofia e rappresentano la comprensione del funzionamento del Madhyamika che ho osservato mentre insegnavo e facevo ricerche all’APUE.
Il Background Storico e Culturale
La storia della scuola Madhyamika inizia con lo sviluppo della tradizione Mahayana, o “Grande Veicolo”, tra il 150 a.C. e il 100 d.C. Nel suo capitolo sull’origine del Mahayana, Peter Harvey dichiara che ci sono stati tre principali catalizzatori che hanno contribuito al suo sviluppo e alla sua separazione dall’Hinayana:
1) L’apparizione dell’ideale del sentiero del Bodhisattva;
2) Una nuova cosmologia che incorporava un Buddha trascendente e glorificato;
3) Una nuova comprensione dell’Abhidharma e della vacuità dei fenomeni (Harvey 89/90). La soteriologia buddhista Hinayana includeva tre scopi dei praticanti del sentiero buddhista: quello dello sravaka arhat, quello del pratyekabuddha e quello del Buddha pienamente risvegliato.
Mentre i primi buddhisti aspiravano al livello dello sravaka arhat, quelli del Mahayana accettavano solo la condizione del Buddha pienamente risvegliato come unica mèta della loro pratica.
Secondo la credenza Mahayana, uno dovrebbe sacrificare l’illuminazione, nel presente, come sravaka, e dedicarsi alle vite future per aiutare gli altri a sviluppare la virtù necessaria per farli diventare dei buddha pienamente risvegliati in un futuro lontano (Robinson e Johnson, 83-84). E’ questa eterna dedizione alla salvezza di tutti gli esseri senzienti e il raggiungimento della buddhità pienamente realizzata, il Sentiero del Bodhisattva, che diventò l’ideale più elevato nel periodo Mahayana ed è la principale divisione tra Hinayana e Mahayana.
La seconda maggiore influenza storica che determinò lo sviluppo del Mahayana fu l’incontro con le credenze teistiche di altre culture. Dal culto di Vishnu ai culti salvifici ellenistici e zoroastriani, i buddhisti furono esposti al contatto con molte religioni che sostenevano il culto di una divinità viva e glorificata.
Mentre non è chiaro quanto esattamente i buddhisti raccolsero questi elementi di culto, la comparsa di un Buddha trascendente e di molte altre divinità buddhiste colorate ed eleganti riflette questo incrociarsi di influenze culturali (Robinson e Johnson, 82-83).
Il catalizzatore finale dell’affermarsi del Mahayana e il cuore di questa introduzione è la reazione contro il pensiero abhidharmico che era diventato una parte del corpus ufficiale dell’insegnamento buddhista e che poi si radicò insieme all’instaurazione dei canoni scritti.
Molti virtuosi e filosofi religiosi hanno scritto nuovi pseudo-epigrafici Sutra per controbattere ai principi della filosofia abhidharmica e alla credenza che l’Abhidharma era l’ultimo insegnamento del Buddha (Robinson e Johnson, 82). E’ in questa critica e in questo dibattito filosofico che le nuove scuole della filosofia Mahayana, inclusa la Madhyamika, si svilupparono.
Prima di tornare ai dettagli dello sviluppo di questa filosofia, è importante notare che la frattura tra il Mahayana e l’Hinayana andò avanti per molte centinaia di anni e non fu uno scisma improvviso o violento.
L’Abhidharma e il Contesto Filosofico
Mentre il Mahayana si allontanava dall’Hinayana, scuole particolari, come il Madhyamika, svilupparono la loro visione contraria all’Abhidharma.
L’Abhidharma viene definito da Robinson e da Johnson come “l’analisi sistematica di fattori componenti dell’esperienza basati su insegnamenti di Sutra, che spiegano gli eventi fisici e mentali senza riferimento ad un sé inerente (320). Volendo distruggere l’attaccamento al sé, i sostenitori dell’Abhidharma affrontarono il difficile compito di descrivere come la materia e i fenomeni esistono nel mondo senza essere esistenti in maniera indipendente. Essi lo fecero postulando l’esistenza di elementi di base del Dharma, che costituiscono ogni fenomeno.
Non c’è materia esistente in maniera indipendente, sostiene una cruciale convinzione buddhista, perché tutta la materia dipende dalle interazioni dinamiche e costantemente in mutamento di questi dharma. Per un ulteriore paragone con la filosofia Madhyamika è utile capire l’Abhidharma aiutandosi con il linguaggio della fisica: nessuna materia esiste in modo a sé stante, ma piuttosto la materia è un aggregato o un prodotto di particelle e forze che interagiscono tra loro e dipendono una dall’altra.
La critica Mahayana del pensiero abhidharmico si concentrò su questi dharma elementari. I filosofi Mahayana volevano negare l’esistenza anche di queste particelle “dharmiche” che compongono la materia.
Siccome i sostenitori dell’Abhidharma sostenevano l’esistenza di questi elementi di base dharmici, i filosofi Mahayana obiettarono che c’erano anche un senso sottile del sé e un’esistenza indipendente.
Secondo la filosofia Mahayana, che esistano elementi di base o meno, i dharma abhidharmici si qualificano come fenomeni esistenti in maniera indipendente e per questo non conformi all’insegnamento buddhista fondamentale che nega una materia esistente in maniera indipendente.
Questa frattura analitica, obiettavano anche, determinava una sottile forma di attaccamento intellettuale perché il filosofo era portato a credere che “aveva afferrato la vera natura della realtà in un conciso insieme di concetti” (Harvey, 96).
Per cui, questa analisi abhidharmica dei dharma, sviluppatasi come un mezzo per tagliare l’attaccamento al sé, fu vista come se avesse fallito nel suo intento (Harvey, 97).
Prima di andare ad analizzare il sistema filosofico positivo che i filosofi Mahayana, avversi all’Abhidharma, offrivano, dobbiamo notare che le posizioni Hinayana abhidharmiche descritte sopra, sono raffigurate come le immaginavano i filosofi Mahayana.
C’era un grande dibattito tra le due scuole e in nessun modo la scuola Mahayana è riuscita a minare completamente le posizioni sostenute dagli Hinayana. Anzi, si può dire che i Mahayana, influenzati da nuove forze culturali, offrirono una nuova serie di principi filosofici. Ancora oggi l’Abhidharma Hinayana e la filosofia Mahayana prosperano in diverse parti del mondo buddhista.
La Filosofia Positiva: il Madhyamika di Nagarjuna
Incorporate negli scritti anti-abhidharmici, nuove scuole della filosofia Mahayana svilupparono una filosofia positiva per rimpiazzare l’Abhidharma. Una delle più importanti di queste scuole fu la Madhyamika fondata dal monaco e mistico indiano Nagarjuna, nei secoli 150-250 circa (Harvey, 95). Mentre lui non faceva riferimento a se stesso come facente parte della tradizione Mahayana, i suoi studenti e seguaci, incluso Aryadheva lo considerarono tale. (Harvey, 96).
Alla base della filosofia di Nagarjuna c’è la fede nel vuoto o vacuità di tutta la materia e di tutti i fenomeni. Questa credenza è anche alla base della pedagogia dell’APUE, così tenterò di tracciare, attraverso quattro tratti essenziali, i principi fondamentali della scuola Madhyamika .
Ognuno di questi tratti verrà successivamente analizzato come una fonte di filosofia didattica e di pedagogia innovativa dell’APUE.
Il Primo Tratto: il Sorgere Dipendente e la Materia come Vuoto
Come i filosofi dell’Abhidharma prima di lui, Nagarjuna desiderò dimostrare che tutta la materia e i fenomeni (i due termini verranno usati in modo intercambiabile) sono vuoti di una natura sostanzialmente esistente. Nagarjuna lo fa attraverso una discussione sul sorgere dipendente. Nel capitolo 15 del testo fondamentale della scuola Madhyamika, il Mula-madhyamika-karika (Versi sui Fondamenti della Via di Mezzo), Nagarjuna dimostra che tutta la materia è vuota di esistenza indipendente.
Harvey sintetizza la complessa filosofia di Nagarjuna in una tesi divisa in tre stadi (97). Il primo stadio è una prova che i fenomeni sono privi di una loro natura.
Nagarjuna inizia la sua trattazione sostenendo che tutti i fenomeni sorgono in base a condizioni che gli abhidharmisti, che hanno compreso che tutta la materia è condizionata dai dharma, condividono. Da questa premessa ne consegue che ciò da cui dipende un fenomeno è ciò che lo condiziona – l’apparenza di un fenomeno è un prodotto dei componenti che lo costituiscono, un aggregato di elementi che interagiscono tra loro. Da cui Nagarjuna conclude che noi non abbiamo una natura nostra. Questo primo passo del ragionamento di Nagarjuna è molto vicino al pensiero degli abhidharmisti.
Ciò che allontana Nagarjuna dai suoi predecessori abhidharmici è l’asserzione che, se niente è dotato di una sua natura, non ci può essere nessuna altra-natura. Questo secondo passo della logica di Nagarjuna è più facilmente comprensibile così: non ci può essere un fenomeno X che dipenda da qualche altro fenomeno Y dove Y possieda una sua natura. Questa è un’obiezione logica perché, secondo la conclusione del primo stadio, Y non può avere una sua natura.
Questo secondo stadio è il principale attacco alla filosofia abhidharmica. Negando la natura-altra Nagarjuna nega l’esistenza sostanziale dei “elementi base dharmici” fulcro della filosofia abhidharmica.
Il terzo e ultimo stadio della dimostrazione di Nagarjuna è sostenere che se la materia non può avere una sua natura e non c’è una natura-altra, allora nessuna materia può avere una natura indipendente e sostanzialmente esistente (Harvey, 97).
Alla radice del primo e secondo stadio, e anche alla radice della conclusione di Nagarjuna, vi è la visione che tutti i fenomeni dipendono da altri fenomeni per il loro sorgere e per il loro esistere. Per questa ragione, l’argomentazione di Nagarjuna è definita una dimostrazione del sorgere dipendente.
Robert Thurman riferisce di una seconda via per capire questo primo punto del pensiero Madhyamika.
Spiegando la filosofia Madhyamika nell’introduzione al Vimalakirti Sutra, Thurman sottolinea il termine “relatività” nella sua traslazione della stessa parola che significa “sorgere dipendente”, pratityasamutpada.
Egli sostiene che “la centralità di questo termine nella filosofia Madhyamika significa che tutte le cose finite sono interdipendenti, relative e reciprocamente condizionate e questo implica che non c’è alcuna possibilità di esistenza di qualsivoglia cosa o entità indipendente, autonoma o permanente.” (Thurman 1976, 1).
L’esistenza delle parole in queste pagine dipende dall’inchiostro, dai miei pensieri, dall’occhio del lettore e dalla sua mente e da centinaia di altre cause che hanno portato la pagina ad avere questo aspetto. Thurman continua sostenendo che questa relatività e interdipendenza sono fondamentali per la nostra percezione del mondo (1976, 1-2). Quando uno vede un’arancia, entra in relazione con essa. C’è dipendenza tra l’arancia e gli occhi che portano l’arancia alla sua esistenza che viene percepita. Un tale esempio rende chiaro che il sorgere dipendente è alla radice del nostro modo di comprendere umano.
Questa relatività e la tesi che non c’è alcuna entità duratura fanno sorgere subito l’obiezione che questo sia nichilismo.
La risposta Madhyamika a questa accusa è che la relatività e la dipendenza non ci liberano dall’esistenza, ma piuttosto spiegano come la materia e i fenomeni esistano nel mondo relativo della nostra percezione (una distinzione tra mondo relativo e ultimo verrà data nel terzo Tratto).
Nella sua famosa opera Saggezza, Nagarjuna cita ad esempio un obiettore: “Se tutto questo fosse vuoto, allora non ci sarebbero né creazione né distruzione…” e a questo replica: “Se tutto questo NON fosse vuoto, allora non ci sarebbero né creazione né distruzione…” (vedi Thurman 1976, 2). In questo brano il termine “vuoto” significa “vuoto di un’esistenza sostanzialmente indipendente.”
La risposta di Nagarjuna è che se le cose avessero una natura indipendente, allora sarebbero eterne, immutabili e per questo non soggette a creazione o distruzione. Tuttavia, siccome i fenomeni sono soggetti al sorgere dipendente, essi sono creati e distrutti, e per questo funzionano come noi li riconosciamo nel mondo della nostra percezione.
Questa risposta e difesa dall’accusa di nichilismo viene chiarita ancora di più in una seconda obiezione e risposta classica.
I critici di Nagarjuna hanno sostenuto che se tutti i fenomeni fossero vuoti di esistenza inerente, allora anche le Quattro Nobili Verità, l’essenza dell’insegnamento buddhista, sarebbero vuote – una chiara negazione dell’insegnamento di Buddha. La risposta di Nagarjuna nel Capitolo 24 del Mulamadhyamaka-karika è che se i fenomeni non fossero vuoti, allora la sofferenza sarebbe eterna e sarebbe impossibile alleviarla (Harvey, 100). Così, lo scopo del sentiero buddhista, la cessazione della sofferenza, dipende dal fatto che fenomeni come la sofferenza sono vuoti di un’esistenza inerente e indipendente.
Infine, mentre l’insegnamento del sorgere dipendente e del vuoto della materia possono sembrare nichilisti, essi descrivono accuratamente il mondo come lo percepiamo e com’è.
Il Secondo Tratto: Il Lingua come Fonte della nostra Comprensione Errata
Alla base dell’insegnamento buddhista c’è la tesi che soffriamo tutti e che la sorgente della nostra sofferenza è l’afferrarci alla certezza che i fenomeni, incluso il sé, sono entità indipendenti e permanenti. Qual è la fonte di questa visione errata?
Anche se Nagarjuna dimostrò che la nostra comprensione del mondo è illusoria, la stragrande maggioranza degli esseri non illuminati continua a credere in tali entità autosufficienti e indipendenti.
I filosofi Madhyamika erano consapevoli di questo malinteso e spiegavano che esso è incatenato e perpetuato dal nostro uso improprio della lingua.
La lingua propriamente funziona per descrivere il mondo così come noi lo percepiamo. Quando vediamo un’arancia su un tavolo, noi la definiamo “un’arancia” e diciamo al nostro amico che è una buona fonte di vitamina C. La lingua ci consente di descrivere qualcosa che noi riconosciamo come arancia.
Prima, però, abbiamo dimostrato che, secondo la filosofia Madhyamika, non esiste un’arancia esistente in modo indipendente. Tuttavia c’è della materia che sorge ed esiste in modo dipendente che mangiamo. Nagarjuna non nega che dovremmo definire quell’oggetto “arancia” e mangiarlo, ma ci avverte che il nostro uso della lingua può illuderci. L’illusione si presenta quando dimentichiamo che un nome è solo un nome e attribuiamo una realtà indipendente a ciò che abbiamo nominato.
Quando usiamo la parola “arancia” o “sé” per una sorta di abitudine illusoria, non pensiamo alla materia interdipendente, ma piuttosto postuliamo un fenomeno esistente in modo indipendente. E’ questo errore, la confusione tra nome e realtà, la fonte di tutte le umane illusioni.
Un elemento importante di questa spiegazione è che la nostra percezione del mondo è incompleta. Come ho sottolineato prima, la lingua è usata correttamente per dare un nome alle cose nel mondo come le percepiamo. Ma la nostra percezione è limitata. Quando diciamo “arancia” noi non pensiamo a tutte le infinite cause che determinano il suo sorgere dipendente, ma solo a poche caratteristiche che ci appaiono.
Quando pensiamo ad un’arancia, noi consideriamo il suo colore, la sua forma, la consistenza, l’odore e forse pochi altri componenti, ma non pensiamo mai alla sua composizione, all’acqua che ha nutrito l’albero, alla mano che ha colto il frutto e ad infiniti fattori che hanno contribuito all’esistenza dipendente che vediamo davanti a noi.
Così la lingua intesa erroneamente come realtà, non solo causa la nostra illusione e la sofferenza che ne deriva, ma anche ci impedisce di vedere la realtà totalmente interdipendente dell’intera esistenza.
Il Terzo Tratto: la Realtà Ultima e Convenzionale
Mentre la filosofia Madhyamika critica tale uso errato della lingua, Nagarjuna crede che questa abbia un proprio contesto. Il ruolo corretto della lingua è quello di descrivere il mondo come lo conosciamo noi, il mondo di realtà convenzionale che noi, in qualità di esseri non illuminati, percepiamo. Questa realtà, o verità, può essere concepita come la realtà non-nichilista.
Sebbene tutta la materia sia vuota, ci sono ancora le persone, c’è ancora cibo da mangiare, e l’essere travolti da un treno ci uccide veramente. Per questa ragione, la realtà convenzionale ci consente di spiegare il modo in cui agiamo. Siccome ho un senso convenzionale del sé e dell’altro, posso interagire nel mondo e non vedere tutto come vuoto di esistenza. Per navigare nel mondo, io do un nome alle cose e vivo secondo una verità convenzionale.
Il mondo della verità convenzionale non esiste in un senso assoluto, ma esiste piuttosto “solo in modo relativo, come un fenomeno di passaggio” (Harvey, 98). La realtà ultima è completamente priva di nome e attaccamento. Questo è il mondo in cui tutta la materia è riconosciuta come vuota di esistenza inerente, in cui la materia è veramente vacuità.
Si può dire molto poco sulla realtà ultima siccome nessuna parola può descriverla ed essa resiste a tutti i tentativi di reificazione, perché una volta che le viene dato un nome non è più ultima. Forse è meglio dire che la realtà ultima è la realtà che viene conosciuta nell’esperienza dell’illuminazione.
L’insegnamento buddhista Madhyamika dei due mondi o delle due realtà appare dualistico, il che è un problema per una filosofia che cerca di distruggere il dualismo. Questo dilemma viene risolto dalla teoria che sostiene che entrambe le realtà, convenzionale e ultima, esistono nello stesso luogo e nello stesso tempo in ogni momento. Quando uno riesce a realizzare ciò, può sperimentare le due realtà simultaneamente.
Il Bodhisattva che ha realizzato la realtà ultima, ma che rimane nel mondo della verità convenzionale per liberare tutti gli esseri senzienti, rivela che uno può agire in entrambe le realtà contemporaneamente.
La divisione tra realtà convenzionale e ultima determina un’importante distinzione negli insegnamenti Madhyamika e negli altri insegnamenti Mahayana di saggezza e compassione.
Descrivendo la condizione di vita umana non illuminata alla ricerca della realtà ultima, Robert Thurman scrive: “Veniamo lasciati con il compito, apparentemente contraddittorio di diventare consci della sua natura ultima da un lato, e dall’altro con quello di concentrare tutte le nostre energie per migliorare la situazione dell’inevitabile realtà relativa più che possiamo” (1976,3). La soluzione buddhista a questo compito duale consiste nella saggezza (prajna) e nell’altruismo o grande compassione (mahakaruna). Tramite la saggezza noi andiamo oltre l’esperienza del nominare e oltre l’esperienza convenzionale, ottenendo così, “la coscienza diretta della realtà ultima di tutte le cose” (Thurman 1976,3). Mentre viviamo nel mondo della realtà convenzionale dobbiamo vivere con una grande compassione.
Attraverso questa mahakaruna noi possiamo dissipare la sofferenza fisica e mentale che pervadono il mondo convenzionale. Thurman scrive che prajna e mahakaruna “sono l’essenza del Grande Veicolo e della Via di Mezzo”, e vedremo più avanti che sono inseparabili, come i due lati della stessa medaglia, e come anche l’essenza dell’APUE (1976,3).
Il Quarto Tratto: Insegnare la Realtà Ultima attraverso Mezzi Abili.
Il Buddha e successivi grandi Maestri non insegnano una dottrina unica a tutti gli studenti, ma piuttosto adattano i loro insegnamenti al livello di comprensione di ognuno di loro. Questa abilità di raggiungere e stimolare ogni singolo studente, a prescindere dalla sua disposizione mentale, è chiamata upaya o mezzi abili. Benchè la scuola Madhyamika sia una filosofia possente e importante, è un insegnamento difficile. Robert Thurman sintetizza il paradosso pedagogico che essa presenta: “E’ chiaro che questo sottile, profondo, tuttavia semplice insegnamento può risultare inaccessibile o persino spaventoso per coloro che sono impreparati intellettualmente o emotivamente, ma se l’insegnamento simile a una gemma è preparato in modo adeguato richiede solo di essere ascoltato e tutti i blocchi mentali svaniscono istantaneamente” (1976,4).
Siccome la filosofia Madhyamika non è fatta per tutti gli studenti, il Buddha e altri grandi Maestri l’hanno insegnata a seconda del livello di comprensione dei loro discepoli. E’ qui che il Madhyamika riconobbe l’importanza delle scuole Hinayana e Yogacara. Lo scopo più limitato degli arhat fu prescritto per gli studenti che non potevano comprendere l’ideale del Bodhisattva e cercavano la liberazione come fuga dal mondo relativo.
L’insegnamento Yogacara, che sostiene l’esistenza della pura mente, fu insegnato a studenti che non erano in grado di concepire la vacuità di tutte le cose. Questi insegnamenti, tuttavia, non erano considerati completi e venivano dati per portare gli studenti solo fino ad un certo livello di comprensione.
La convinzione che l’Hinayana e lo Yogacara sono insegnamenti veri, ma non completi e inferiori è comune tra i moderni insegnanti Madhyamika. La dottrina dei mezzi abili suggerisce qualcosa di più che raggiungere la capacità di comprensione di tutti gli studenti. Anche l’Upaya suggerisce che tutti gli insegnamenti sono solo quello, abili mezzi per condurre gli studenti ad una nuova comprensione. L’ideale degli arhat è il mezzo con cui la gente inizia a comprendere gli insegnamenti del Buddha. Infine, persino il Madhyamika è considerato un mezzo per condurre a una fine, è un espediente provvisorio. Oltre alla realizzazione delle realtà inesprimibili, l’insegnamento, quello che ti catapulta verso quelle verità, perde il suo senso e non è più necessario. Così, secondo la dottrina Upaya del Buddha:
1) Un vero insegnante buddhista adatta i suoi insegnamenti al livello di comprensione di ogni suo studente, e
2) Un vero insegnamento buddhista solo temporaneamente ti aiuta e ti prepara a fare il salto negli abissi delle verità ineffabili (Harvey, 100).
Capitolo 4
L’importanza di Nagarjuna: L’Influenza del Madhyamika sul Progetto Alice
Dopo aver fatto una descrizione dell’APUE nel Capitolo 2 e delle basi della filosofia Madhyamika nel Capitolo 3, questo capitolo esplorerà il quesito principale di questo lavoro: come concettualizza l’APUE la natura buddhista del suo impegno sociale?
Studiando come la filosofia buddhista e l’attivismo sociale siano uniti nell’APUE, vedremo come Valentino fonda il suo attivismo sociale sul pensiero buddhista Madhyamika che, egli sostiene, sia la componente principale del suo progetto educativo.
Questo capitolo, oltre ad esaminare come la filosofia buddhista influenzi la scuola, descriverà come gli ideali buddhisti vengano tradotti in teoria e azione sociale. Vedremo come il Madhyamika ispiri sia la teoria che la prassi attraverso un’analisi dei quattro modi principali in cui esso influenza la scuola:
- Il programma apertamente Madhyamika
- La dichiarazione che la filosofia Madhyamika è un insegnamento universale ed ecumenico
- L’interpretazione della filosofia Madhyamika come supporto per una critica dell’educazione moderna
- L’unica teoria di cambiamento sociale del Progetto Alice.
In ognuno di questi paragrafi esplorerò quegli elementi del Madhyamika che sono chiamati in causa, facendo riferimento all’immagine dei quattro tratti essenziali offerta nel capitolo precedente, e spiegando come la filosofia venga palesata quotidianamente in classe.
Il Programma
Nel programma apertamente Madhyamika che Valentino e Luigina hanno sviluppato, gli studenti vengono lentamente introdotti nell’insegnamento Madhyamika con esercizi in classe, storie e interazione informale insieme a Valentino. A loro viene anche dato ogni giorno un lasso di tempo di meditazione per interiorizzare questo tipo di saggezza.
Valentino, Luigina e altri due giovani membri del corpo insegnante, Arun e Awanesh, seguendo la pratica buddhista di upaya, o dei mezzi idonei, conducono gli studenti, attraverso un lento procedimento, da un concetto di base al successivo.
Anziché tracciare ogni passo di questo complesso sentiero, evidenzierò come il sorgere dipendente e il problema della lingua, due concetti-chiave del Buddhismo, vengano insegnati agli studenti del PA. Vengono presi esempi dalle lezioni e dall’interazione informale che ho osservato e da una delle istruzioni pratiche di Valentino.Queste rappresentano i tre modi in cui egli insegna: insegnamento didattico, storie e interazione informale.
Nel contesto della metodologia del PA si tengono lezioni per insegnare il concetto di vacuità e di sorgere dipendente.
Una delle più grandi sfide davanti alle quali si trova Valentino è quella di tradurre il concetto di vacuità in una lezione che un bambino possa capire. Come fa uno a insegnare la definizione di pratityasamutpada, “tutte le cose finite sono interdipendenti, relative e reciprocamente condizionate e…non c’è la possibilità che esista nessuna cosa o entità indipendente, autosufficiente e permanente”, ad un ragazzino di dieci anni (Thurman 1976, I)?
Nel suo La Filosofia del Progetto Alice, Valentino usa il disegno di un albero per presentare il concetto. Partendo da uno schizzo di un albero, egli chiede ai suoi alunni se questo è il disegno completo di un albero vivo e fa in modo che essi si rendano conto che l’albero ha bisogno della terra.
Poi Valentino chiede di che cos’altro l’albero abbia bisogno. Gli alunni rispondono che l’albero ha bisogno dell’aria, del sole, del terreno e di altri elementi. Valentino porta i suoi alunni a rendersi conto che questi non possono esistere senza l’universo e tutto ciò che esso contiene.
Così gli alunni iniziano a capire che qualcosa che sembra esistere in maniera indipendente dipende dall’intero universo (Giacomin 1997, 31 –34). L’albero è chiaramente relativo e tutti i suoi componenti sono interdipendenti. Questa semplice lezione viene insegnata ad una classe disegnando l’albero sulla lavagna e guidando gli alunni attraverso una serie di domande.
Ho osservato Valentino insegnare in varie di queste lezioni e mi ha sempre impressionato la sua abilità nel riuscire a coinvolgere tutti gli studenti nel suo esperimento didattico e a raggiungere persino quelli che sembravano più confusi.
Valentino dà anche insegnamenti sulla lingua e sulla comprensione errata che ne risulta dall’uso che ne facciamo. Secondo la filosofia Madhyamika, la lingua descrive il mondo come noi lo percepiamo, non come è in realtà.
La lingua è utile in quanto ci permette di comunicare ed esiste nel mondo convenzionale. Tuttavia, quando crediamo che la cosa che noi definiamo “arancia” sia un fenomeno che esiste in modo indipendente, allora qui inizia l’illusione.
Per confutare questa illusione, la metodologia del PA deve insegnare agli studenti che i nomi sono solo nomi, e non realtà, e che quando noi definiamo quella cosa sul tavolo come “arancia”, e la distinguiamo, per esempio, da una “mela”, non stiamo facendo una distinzione ontologica, ma solo funzionale e convenzionalmente adatta al mondo in cui viviamo.
Varie volte ho osservato Valentino spiegare questo concetto ai suoi alunni in un contesto informale.
Un giorno un ragazzino entrò nella cucina di Valentino, che funge anche da soggiorno e ufficio per i volontari, per fare uno spuntino. Quando il ragazzo si mise a mangiare del formaggio Valentino gli chiese come si chiamava e poi gli chiese di indicare dove era il suo nome. Il ragazzo sembrava imbarazzato, così Valentino continuò a fargli domande che richiedevano una risposta affermativa o negativa. “Il tuo nome è nel tuo piede? E’ nel tuo braccio? Dov’è il tuo nome?”. Il ragazzo indicò il suo petto. Valentino accostò il suo orecchio al petto del ragazzo e proclamò: “Io non sento il tuo nome!” Il ragazzo rise. “Allora, dov’è il tuo nome?”. Uno degli studenti più anziani e amico del ragazzo, alla domanda, rispose: “E’ nella sua mente!” “Oh! Così lui non ha un nome che possiamo veramente indicare, è solo un modo in cui lo chiamiamo! Ci aiuta solo a distinguere una persona da un’altra!” (9/1/00).
Durante la giornata Valentino usa questi momenti “insegnabili”, colmando lentamente i suoi studenti di saggezza Madhyamika. Oltre a questo insegnamento informale, Valentino fa anche lezioni che aiutano gli studenti a capire che persino la nozione di “sé” o “Io” è solo un nome che uno dà a fenomeni che, in realtà, sono interdipendenti e vuoti di un’esistenza indipendente. Una delle migliori lezioni finalizzate a questo scopo è la storia dell’oceano e delle onda. Questa storia viene presentata agli studenti del PA come segue:
L’importanza di Nagarjuna: L’Influenza del Madhyamika sul Progetto Alice
Dopo aver fatto una descrizione dell’APUE nel Capitolo 2 e delle basi della filosofia Madhyamika nel Capitolo 3, questo capitolo esplorerà il quesito principale di questo lavoro: come concettualizza l’APUE la natura buddhista del suo impegno sociale?
Studiando come la filosofia buddhista e l’attivismo sociale siano uniti nell’APUE, vedremo come Valentino fonda il suo attivismo sociale sul pensiero buddhista Madhyamika che, egli sostiene, sia la componente principale del suo progetto educativo.
Questo capitolo, oltre ad esaminare come la filosofia buddhista influenzi la scuola, descriverà come gli ideali buddhisti vengano tradotti in teoria e azione sociale. Vedremo come il Madhyamika ispiri sia la teoria che la prassi attraverso un’analisi dei quattro modi principali in cui esso influenza la scuola:
1. Il programma apertamente Madhyamika
2. La dichiarazione che la filosofia Madhyamika è un insegnamento universale ed ecumenico
3. L’interpretazione della filosofia Madhyamika come supporto per una critica dell’educazione moderna
4. L’unica teoria di cambiamento sociale del Progetto Alice.
In ognuno di questi paragrafi esplorerò quegli elementi del Madhyamika che sono chiamati in causa, facendo riferimento all’immagine dei quattro tratti essenziali offerta nel capitolo precedente, e spiegando come la filosofia venga palesata quotidianamente in classe.
Il Programma
Nel programma apertamente Madhyamika che Valentino e Luigina hanno sviluppato, gli studenti vengono lentamente introdotti nell’insegnamento Madhyamika con esercizi in classe, storie e interazione informale insieme a Valentino. A loro viene anche dato ogni giorno un lasso di tempo di meditazione per interiorizzare questo tipo di saggezza.
Valentino, Luigina e altri due giovani membri del corpo insegnante, Arun e Awanesh, seguendo la pratica buddhista di upaya, o dei mezzi idonei, conducono gli studenti, attraverso un lento procedimento, da un concetto di base al successivo.
Anziché tracciare ogni passo di questo complesso sentiero, evidenzierò come il sorgere dipendente e il problema della lingua, due concetti-chiave del Buddhismo, vengano insegnati agli studenti del PA. Vengono presi esempi dalle lezioni e dall’interazione informale che ho osservato e da una delle istruzioni pratiche di Valentino.Queste rappresentano i tre modi in cui egli insegna: insegnamento didattico, storie e interazione informale.
Nel contesto della metodologia del PA si tengono lezioni per insegnare il concetto di vacuità e di sorgere dipendente.
Una delle più grandi sfide davanti alle quali si trova Valentino è quella di tradurre il concetto di vacuità in una lezione che un bambino possa capire. Come fa uno a insegnare la definizione di pratityasamutpada, “tutte le cose finite sono interdipendenti, relative e reciprocamente condizionate e…non c’è la possibilità che esista nessuna cosa o entità indipendente, autosufficiente e permanente”, ad un ragazzino di dieci anni (Thurman 1976, I)?
Nel suo La Filosofia del Progetto Alice, Valentino usa il disegno di un albero per presentare il concetto. Partendo da uno schizzo di un albero, egli chiede ai suoi alunni se questo è il disegno completo di un albero vivo e fa in modo che essi si rendano conto che l’albero ha bisogno della terra.
Poi Valentino chiede di che cos’altro l’albero abbia bisogno. Gli alunni rispondono che l’albero ha bisogno dell’aria, del sole, del terreno e di altri elementi. Valentino porta i suoi alunni a rendersi conto che questi non possono esistere senza l’universo e tutto ciò che esso contiene.
Così gli alunni iniziano a capire che qualcosa che sembra esistere in maniera indipendente dipende dall’intero universo (Giacomin 1997, 31 –34). L’albero è chiaramente relativo e tutti i suoi componenti sono interdipendenti. Questa semplice lezione viene insegnata ad una classe disegnando l’albero sulla lavagna e guidando gli alunni attraverso una serie di domande.
Ho osservato Valentino insegnare in varie di queste lezioni e mi ha sempre impressionato la sua abilità nel riuscire a coinvolgere tutti gli studenti nel suo esperimento didattico e a raggiungere persino quelli che sembravano più confusi.
Valentino dà anche insegnamenti sulla lingua e sulla comprensione errata che ne risulta dall’uso che ne facciamo. Secondo la filosofia Madhyamika, la lingua descrive il mondo come noi lo percepiamo, non come è in realtà.
La lingua è utile in quanto ci permette di comunicare ed esiste nel mondo convenzionale. Tuttavia, quando crediamo che la cosa che noi definiamo “arancia” sia un fenomeno che esiste in modo indipendente, allora qui inizia l’illusione.
Per confutare questa illusione, la metodologia del PA deve insegnare agli studenti che i nomi sono solo nomi, e non realtà, e che quando noi definiamo quella cosa sul tavolo come “arancia”, e la distinguiamo, per esempio, da una “mela”, non stiamo facendo una distinzione ontologica, ma solo funzionale e convenzionalmente adatta al mondo in cui viviamo.
Varie volte ho osservato Valentino spiegare questo concetto ai suoi alunni in un contesto informale.
Un giorno un ragazzino entrò nella cucina di Valentino, che funge anche da soggiorno e ufficio per i volontari, per fare uno spuntino. Quando il ragazzo si mise a mangiare del formaggio Valentino gli chiese come si chiamava e poi gli chiese di indicare dove era il suo nome. Il ragazzo sembrava imbarazzato, così Valentino continuò a fargli domande che richiedevano una risposta affermativa o negativa. “Il tuo nome è nel tuo piede? E’ nel tuo braccio? Dov’è il tuo nome?”. Il ragazzo indicò il suo petto. Valentino accostò il suo orecchio al petto del ragazzo e proclamò: “Io non sento il tuo nome!” Il ragazzo rise. “Allora, dov’è il tuo nome?”. Uno degli studenti più anziani e amico del ragazzo, alla domanda, rispose: “E’ nella sua mente!” “Oh! Così lui non ha un nome che possiamo veramente indicare, è solo un modo in cui lo chiamiamo! Ci aiuta solo a distinguere una persona da un’altra!” (9/1/00).
Durante la giornata Valentino usa questi momenti “insegnabili”, colmando lentamente i suoi studenti di saggezza Madhyamika. Oltre a questo insegnamento informale, Valentino fa anche lezioni che aiutano gli studenti a capire che persino la nozione di “sé” o “Io” è solo un nome che uno dà a fenomeni che, in realtà, sono interdipendenti e vuoti di un’esistenza indipendente. Una delle migliori lezioni finalizzate a questo scopo è la storia dell’oceano e delle onda. Questa storia viene presentata agli studenti del PA come segue:
| C’era una volta, nel vasto oceano, solo silenzio. La Grande Mente dell’Oceano Infinito non aveva pensieri. C’era solo pace. | Non c’era niente a cui pensare, dato che l’oceano era infinito e non esisteva niente dietro, sopra o sotto di Esso. Lui era l’Unico, non c’era nessun altro.Poi ebbe luogo un evento straordinario: l’Oceano Infinito iniziò a muoversi. Dal Suo movimento scaturirono forme infinite, come quelle create da una cascata o dalle nuvole in cielo. |
| Quelle forme, naturalmente, non erano cose reali né oggetti, ma erano il risultato della danza dell’acqua.Erano milioni e milioni di forme con differenti aspetti, forme e colori.Esse apparivano e immediatamente dopo scomparivano, come le forme della cascata.E’ così che l’Oceano Infinito era solito giocare. | Tutto era bello mentre il gioco rimaneva un gioco. Ma un bel (o forse brutto) giorno, successe qualcosa di strano: una di quelle forme iniziò a pensare, proprio come fece Pinocchio dopo che era stato creato da suo padre Geppetto.Quale fu la forma del primo pensiero? |
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CI SONO IO!
“Ci sono io!”, pensò la forma riflessa nell’Oceano. |
PAURA
Come formulò questo pensiero, sentì quella che noi ora definiamo emozione, cioè aveva avuto paura siccome doveva affrontare lo Sconosciuto Infinito. |
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COSA SONO?
Dopo aver detto: “Ci sono io”, la forma si chiese preoccupata: “Ma cosa sono?” Doveva pensare a scoprire un nome che la distinguesse da tutte le altre forme intorno a lei. |
TU! IO SONO UN’ONDA!
“Io sono un’onda!” disse la forma orgogliosa e felice. Ma creò una grande confusione! Pensando di essere completamente esclusa dall’Oceano Infinito e dalle altre forme, parve scomparire. Al suo posto sorsero varie entità: l’Io, le altre onde, l’Oceano… “Dall’Uno ai tanti”, leggiamo nelle Sacre Scritture. |
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IO ESISTO SEPARATAMENTE!
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